Blog de Álvaro Revolledo Novoa

SEMINARIO DE LOS VIERNES FILOSÓFICOS

“FILOSOFÍA, CIENCIA Y SOCIEDAD DESPUES DE DARWIN”



Discurso de Apertura

LA FIESTA DE DARWIN

Por Álvaro Revolledo Novoa

Este año 2009 coincide una doble celebración para el mundo de la ciencia: el bicentenario del nacimiento de Darwin y el sesquicentenario de la publicación de su obra más conocida “El origen de las especies”. Desde ese espíritu, y con el ánimo de conversar y compartir nuestras diversas impresiones a propósito de esta celebración, la Escuela y el Departamento de Filosofía han organizado el presente ciclo de conferencias titulado “Filosofía, ciencia y sociedad después de Darwin” invitando a un grupo de profesores y amigos que nos presentarán durante las siguientes semanas algunos de sus puntos de vista sobre por qué sigue siendo importante leer a Darwin hoy.

Para retratar a Darwin, una idea sencilla pero atinada es la de caracterizarlo como un “naturalista curioso”. Nacido en el seno de una familia acomodada y distinguida hacia el 12 de febrero de 1809, Charles Robert Darwin se vería orientado, como parte de una tradición familiar regida por su abuelo y su padre, hacia la medicina, la misma que empezó a estudiar en Edimburgo a los dieciséis años y abandonó poco después.

Tras este episodio, viajó a Cambridge donde realizó estudios de teología, pero en particular se vio interesado, gracias a sus profesores y amigos, por la botánica, la zoología y la geología. Al licenciarse, por una recomendación de su profesor de botánica, tutor y amigo, el reverendo John Stevens Henslow, por quien Darwin sintió una gran admiración, tuvo la oportunidad de formar parte de la tripulación del Beagle en un viaje alrededor del mundo. Darwin tenía veintidós años cuando el Beagle zarpó de Davenport, el 27 de diciembre de 1831, en una aventura científica que duró cinco años.

La tarea de Darwin como naturalista durante el viaje fue la de observar y coleccionar especies de plantas y animales encontrados en las tierras visitadas. Conocía muy bien las técnicas para disecar aves y coleccionar fósiles. Este era el terreno en el que más se destacaba, el trabajo de campo. Pero más allá de la mera colección de nuevos datos, que evidenciaban sus dotes para la observación acuciosa, Darwin también se caracterizó, como explica el biólogo español Faustino Cordón, por su “imaginación creadora”, por “su capacidad de idear hipótesis de trabajo a veces muy audaces pero siempre con una firme base objetiva”. Este rasgo es particularmente importante, pues nos indican que, en general, las observaciones científicas requieren de un anclaje teórico, de un marco desde el cual se organice la información para ser interpretada correctamente. Es así que Darwin, al concebir las primeras formas de su explicación del cambio de las especies por el mecanismo de la selección natural de los más aptos, escribió en su diario: “¡por fin tengo una teoría desde donde observar¡”
Al regresar a Inglaterra, Darwin tardó más de veinte años en organizar su obra monumental, y sólo se decidió a publicarla por la presión mediática que significó la investigación de Alfred Russell Wallace, quien sostenía una teoría muy parecida a la del propio Darwin. En 1859 se publica, en un número de 1 250 ejemplares, la primera edición de Sobre el origen de las especies a través de la selección natural o la preservación de las razas favorecidas en la lucha por la vida.

Desde entonces, no han faltado los debates y las polémicas en torno a las teorías planteadas por Darwin y las consecuencias que de ellas se desprenden. Por ello, más allá de aceptar a pie juntillas las palabras de Darwin, lo que de seguro él mismo no habría recomendado ni estaríamos en condiciones de hacer, lo que nos queda a nosotros es estudiar el impacto de su obra tanto en el ámbito científico como en el plano social.

Son éstas las consideraciones que podrían llevarnos a sugerir que la historia de la humanidad se divide en dos momentos: antes y después de Darwin. En esa línea de estimación de la obra de Darwin, el etólogo británico Richard Dawkins escribe: “Darwin nos capacitó para dar una respuesta sensata al niño curioso (…) Ya no tenemos necesidad de recurrir a la superstición cuando nos vemos enfrentados a problemas profundos tales como: ¿Existe un significado de la vida? ¿Por qué razón existimos?, ¿Qué es el hombre?”. Para Dawkins, la importancia de Darwin traspasa las fronteras del discurso científico, y se compenetra muy bien con cuestiones de índole filosófico y humano, no obstante que: “La filosofía y las materias conocidas como “humanidades” todavía son enseñadas como si Darwin nunca hubiese existido” (El gen egoísta, pp. 1-2)

Nuestro evento, incluido en la lista de las actividades del Darwin online, que reúne la agenda de exposiciones y conferencias en homenaje a Darwin en todo el mundo, es una oportunidad para que, a través del legado del naturalista inglés, podamos discutir nuestra propia condición humana.

Así como les debemos, en particular, una admiración personal a figuras descollantes del genio humano como Aristóteles y Newton, nuestra pequeña y selectiva lista estaría incompleta sin Darwin, a cuya inquietud científica incansable se debe la aparición de nuevas disciplinas, como la ecología y la etología.

Finalmente, dicha admiración hacia Darwin puede quedar muy bien expresada en las palabras de Sir Julian Huxley: “lo que más llama la atención de Darwin es su pasión por la verdad (…) Demostró que la curiosidad y la iniciativa, la honradez meticulosa y la amplitud de miras son más que suficientes para triunfar, y un requisito esencial para la conquista de nuevos horizontes” (Darwin, p. 195)

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LA FILOSOFÍA DE LA NUEVA ESCUELA TRADICIONAL
Recuperando la autoridad del maestro



Por Álvaro Revolledo Novoa





Introducción

Cuando recibí la invitación a participar como expositor en este Seminario Internacional originalmente me solicitaron como tema de conferencia que tratara las habilidades del pensamiento crítico y en general las estrategias que podrían emplearse para su aplicación en la práctica educativa. Sin embargo, a sugerencia mía, aceptaron que tratara un asunto que me parece ser más provocador, pues a mi entender toca la médula de un conjunto de afirmaciones que se pregonan desde hace un buen tiempo en el campo educativo. En particular, creo que este tema que he preferido discutir aquí es el rol del maestro. Pero para ser más claros en la discusión podemos plantearlo así: ¿Cuál es el papel que les compete a los maestros dentro de las “nuevas” pedagogías dominantes? ¿Son los maestros valorados en su real dimensión, al considerarlos como mediadores o facilitadores?

Mi hipótesis de trabajo es que en el horizonte de las pedagogías imperantes los maestros han perdido autoridad gnoseológica en tanto educadores, con consecuencias terribles, como los pobres resultados en rendimiento escolar o los bajos niveles en la evaluación del aprendizaje. De esta forma, los maestros han perdido presencia en el aula y en la sociedad, víctimas de la imposición de una lectura unilateral de lo que necesitamos en materia educativa.

Las autoproclamadas pedagogías innovadoras supuestamente “constructivistas” terminan por dictaminar el debilitamiento de la imagen del maestro, cuando no por ningunear su aporte efectivo en la tantas veces saturada e incomprendida expresión piagetana de “construcción del conocimiento”. Así, el maestro, dicen, no debe comportarse como un transmisor de conocimientos, como ocurría en la Escuela Tradicional, y por tanto, debe concentrarse más en aspectos didácticos que en materias cognitivas.

Mi propuesta aquí es discutir la relevancia de dichas afirmaciones y someterlas a examen, con el ánimo de dejar en claro qué rol y función tiene el maestro para con sus alumnos. Ésta no es sino una forma de asumir una defensa del maestro en contra de las pedagogías responsables del debilitamiento de su imagen. Dicho de otro modo, es una propuesta por recuperar la autoridad gnoseológica de los maestros en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Todas estas ideas iniciales me han sugerido, no sin cierta ironía, proponer a esta conferencia el título La Filosofía de la Nueva Escuela Tradicional[1]. Veamos en adelante el análisis de algunas de estas presunciones y qué reflexión podemos obtener de ello.

1. La educación tradicional
Una de las cuestiones básicas que debemos someter a examen inicialmente es cuál es el concepto de educación tradicional que ha sido objeto de críticas. De manera puntual, se entiende por Escuela Clásica o Tradicional a aquella que asume: i) Aprendizaje de datos, ii) Recopilación de información, y iii) Aprendizaje del qué (contenidos)[2]. Dentro de las consideraciones generales, se sostiene que este tipo de educación hace énfasis en la “formación del carácter” de los estudiantes por medio del rigor de la disciplina. Asimismo, se asume que
“El método básico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes receptores. Un ejemplo de este método es la forma cómo los niños aprenden la lengua materna; oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas veces; de esta manera el niño adquiere la “herencia cultural de la sociedad”; aquí está representado el maestro como autoridad”[3].
En adelante, nuestro análisis de la educación tradicional hará hincapié en dos aspectos centrales: la autoridad del maestro y la transmisión de conocimientos. En realidad, se trata de dos aspectos de un mismo asunto, de acuerdo a nuestra pregunta general: cuál es el rol del maestro. Para ello, me concentraré en las opiniones de dos destacados educadores peruanos con el propósito de perfilar una respuesta[4].

1.1 La educación tradicional según Emilio Barrantes
En opinión del maestro Emilio Barrantes,
“La enseñanza tradicional es ya de por sí, actividad sistematizada por parte del maestro, receptividad mecánica y pasividad infecunda por parte del alumno. Quienes creen, pues, cumplir una importante y elevada misión transmitiendo, por toda labor, ciertos conocimientos, están equivocados, porque la verdadera misión del maestro está muy por encima de este tipo de enseñanza[5]”

Según Barrantes, y en consonancia con las críticas más extendidas al espíritu de la educación tradicional, un educador que cumple la función de transmitir conocimientos comete el error mediático de convertir al estudiante en un agente pasivo, lo que iría contra el ideal humanista de educar para contribuir al desarrollo del hombre libre y creador que hay en cada uno de los alumnos.

Esto último le permite a Barrantes establecer la distinción básica entre educar e instruir, dejando en claro que las más de las veces lo que hemos presenciado en la práctica educativa ha sido instrucción, es decir, transmisión de conocimiento:
“Por más que se hable de educación, lo que se hace en la abrumadora mayoría de los casos, es instruir solamente, y las preguntas que formulan los maestros de alguna inquietud profesional tienen casi siempre por fin la técnica de transmitir conocimientos”[6].

La diferencia entre instrucción y educación conlleva la diferencia entre aquel que educa, el maestro, y el que meramente instruye. Y es que a entender de Emilio Barrantes cualquier individuo no está en condiciones de convertirse en maestro, sino que es necesario que cumpla con un perfil selecto:
“Consideramos decisiva, en este punto, la personalidad del maestro. Si quiere educar tiene que ser, antes que todo, un educador. Y para que pueda considerarse como tal es necesario que sea un tipo de selección, un hombre auténticamente culto, anheloso de servir a la comunidad nacional de la que forma parte y apasionado por todo lo que se relacione con la perfección humana[7]”.

Algunas de estas cualidades del maestro ideal no parecen estar de acuerdo con la tarea de educar más allá de la instrucción, entendida aquí como lo concerniente a la transmisión de conocimientos, pues se requiere a un ser humano de gran cultura interesado y comprometido en constituir logros de máximo mejoramiento en sus estudiantes. Y qué mejor ejemplo de perfeccionamiento humano si no es el aprendizaje de las ciencias, para lo que el maestro deberá estar formado y capacitado, teórica y actitudinalmente.

Según Barrantes,
“Por más que se exija al maestro un sentido social y un amor que busca la entrega propia, habrá que pedirle también una actitud científica, cuando se trata del conocimiento, lo que significa la abstracción de prejuicios, ideas anticipadas, opiniones propias, simpatías o antipatías, el empeño en lograr siquiera alguna imparcialidad y objetividad; el rigor en la verificación, la búsqueda de la verdad por sí misma y la aceptación de sus resultados”[8].

A juzgar por las declaraciones del maestro Barrantes, un maestro no está del todo desvinculado de aspectos cognitivos, pues justamente se le reclama un conjunto de conductas estrechamente ligadas al quehacer científico, como indagar por la verdad con criterios objetivos.

Sin embargo, aunque este nuevo aspecto conductual “científico” del maestro pareciera sugerir a su vez un nuevo sentido en que el conocimiento fuera no una cuestión de segundo orden sino el más importante rol que debería asumir como parte del compromiso espiritual del maestro, para Barrantes, éste no es sino una especie de consejero o guía, algo así como lo que hoy aceptaríamos en llamar un “facilitador”:
“El papel del profesor es, sobre todo, de orientación, guía, ayuda consejo y estímulo, para que el educando realice en la mejor forma posible su aprendizaje y aun para que se cumpla en él, un proceso de tantas dificultades, como el de su formación”[9].

Un maestro, desde la perspectiva paidocéntrica de la Escuela Nueva[10] que Barrantes asume, estará pendiente más que en el qué enseñar, en aspectos psicológicos del alumno, los mismos que, vistos así, condicionarían el rol del maestro y sus métodos de enseñanza. Así, suscribe el análisis y la sugerencia de Risieri Frondizi:
“No solo deben cambiar los estudiantes, por cierto. Quienes primero deben cambiar de actitud son los profesores. Terminar con las clases magisteriales, la oratoria pomposa, las fórmulas ceremoniales, los esquemas rígidos. Las clases deben ajustarse a la capacidad, intereses y necesidades de los estudiantes de carne y hueso que están a su cargo”[11].

Todo esto que se ha venido discutiendo a partir de las opiniones del maestro Emilio Barrantes nos deja la sensación de que, en general, los maestros están tan desligados de los procesos cognitivos al punto que podríamos imaginarlos como personas que podrían educar sin saber, lo que resultaría un contrasentido. Pero esta imagen es resultado de la sobreestimación de cuestiones de orden psicológico y/o didáctico como parte del perfil ideal del maestro y la excesiva concentración en lo que el estudiante demanda desde su punto de vista. Desde esos presupuestos, lo que hemos obtenido es una aberración de las sugerencias de considerar la importancia de la psicología del niño dentro del proceso educativo que va desde El Emilio de Rousseau hasta los Seis estudios de Psicología de Piaget. En ninguno de estos contextos se sigue la desvaloración del conocimiento. Lo que se ha interpretado es que el conocimiento acumulado y transmitido por el maestro condicionaba una actitud pasiva y receptiva en el alumno, que fue lo que entendió Paulo Freire por “Educación Bancaria”, pero de ahí no se sigue que el conocimiento no importe. Sin embargo, esta lectura que pondera a un maestro que “enseña” sin saber, o que “forma” sin ser él mismo un investigador preocupado por conocer, es un lugar común.

1.2 La educación tradicional según Luis Felipe Alarco
En palabras del filósofo y educador sanmarquino Luis Felipe Alarco,
“El educador, es cierto, no es el tipo del sabio ni necesita serlo. Su propósito fundamental no es conocer, sino conducir y formar. Una cosa es dedicar la vida a la investigación y al estudio, y otra dedicarse a la enseñanza, a la transmisión de los bienes culturales[12]”.

Como se observa claramente, el punto de vista de Alarco es consistente con la opinión de Barrantes: el maestro no requiere de saber, sino que su rol es el conducir o guiar. La pregunta es ¿a dónde nos conduciría alguien despreocupado por la investigación y el conocimiento? ¿Qué tipo de formación ofrecería un maestro cuyo “propósito fundamental no es conocer”? Curiosamente, tanto Barrantes como Alarco, fueron maestros que dedicaron mucho tiempo a la investigación preocupados por el conocimiento, al punto que ellos mismos serían contraejemplos del esquema descrito.

La impresión que me deja esta reacción a la Educación Tradicional, específicamente con relación al aprendizaje de contenidos y la transmisión de los mismos, es que se ha cometido un exceso. Lo que ha ocurrido, con el ánimo de dar un mayor espacio a la participación del estudiante en el proceso de aprendizaje, es que se ha dejado al maestro en un “segundo plano”, lo que significa que ha cedido su lugar central para dejárselo al alumno. Y la consecuencia, como vemos, es la desvalorización del conocimiento antes impartido por el maestro. Lo que importa ahora, es atender las necesidades e intereses del alumno, y en particular cuestiones ligadas a la motivación y el clima afectivo. Como lo explica Alarco:
“Existe una atmósfera afectiva que ciñe el proceso educacional. La reacción del educando al comportamiento del educador no es de carácter puramente intelectual, sino primordialmente afectivo (...) Cuando el clima es de comprensión y amor, el educando está ganado de antemano, interiormente reconoce la superioridad y autoridad del educador, confía en su juicio y, en cierta forma, abandona su sentido crítico pensando conforme a él”[13].

Esta última afirmación de Alarco nos indica dos cosas: por un lado, prevalece el aspecto afectivo y de comprensión de maestro a educando sobre el aspecto intelectual; y además, la autoridad del maestro es asumida naturalmente por el alumno debido justamente a la comprensión y el afecto. No obstante, resulta curioso cómo deberíamos esperar, a decir de Alarco, que el estudiante pierda su sentido crítico frente a la autoridad afectiva del maestro, pues lo único que nos previene del error y del razonamiento incorrecto es precisamente este sentido crítico, que es resultado del ejercicio y aplicación de las herramientas lógicas y argumentativas que deberían formarse en nuestros estudiantes, y no al revés. Por más afecto y comprensión que haya entre maestro y alumno, sin ejercicio crítico no se puede ni enseñar ni aprender en sentido estricto. Y al contrario de lo que dice Alarco, ante la carencia de ese sentido crítico, el alumno que se fía de la relación afectiva con su maestro puede fácilmente convertirse en un mero receptor de ideas, que era lo que supuestamente se criticaba a la Educación Tradicional. En efecto, y dado que el conocimiento resulta menos importante que lo afectivo, cualquiera podría, con afecto, conducir a un alumno hacia el error y la desinformación, suponiendo incluso la situación en la que el propio maestro viva en el error.

Pero tampoco queda claro de qué autoridad habla Alarco, cuando sostiene que, dado este clima afectivo, el alumno “interiormente reconoce la superioridad y autoridad del educador”. Nadie imaginaría que Alarco esté defendiendo una autoridad vertical por parte del maestro hacia el alumno, pero lo que parece estar sugiriéndose es una especie de sometimiento natural, no por la fuerza claro, sino debido al afecto. Pero igual, sin ese sentido crítico del que hablábamos, el estudiante está indefenso ante la palabra del maestro, y en una peor situación que la criticada en la Educación Tradicional, porque ahora el maestro tiene una justificación afectiva. Dice Alarco:
“La disciplina en la Escuela Tradicional es fundamentalmente cuestión de autoridad, de energía, de don de mando en casos positivos, que no van necesariamente unidos al amor[14]”.

A pesar de esta imprecisión, lo que sí ha quedado claro en la posición de Alarco respecto a la autoridad es que en la Escuela Tradicional ésta tenía que ver con la fuerza y la imposición bajo una disciplina estricta[15], pero en la Escuela Nueva la autoridad del maestro surge por el aprecio, la comprensión y el amor. Sin embargo, más allá de esta autoridad afectiva ganada por el amor, aun no nos queda claro con qué finalidad debe el maestro obtener autoridad, ya sea naturalmente o por la fuerza. Si descartamos esta última forma, basada en una disciplina severa, y nos quedamos con la autoridad que defiende Alarco, la pregunta es ¿autoridad para qué? La respuesta no parece ser sino autoridad para enseñar, y esto indica que no podría haber un maestro, amoroso por cierto, que no tenga algo que enseñar. Y ese algo debe ser un conocimiento. De esa forma, la autoridad reconocible en un maestro es su “autoridad gnoseológica”, lo que hace insostenible el aserto de que “el propósito fundamental del maestro no es el conocer”.

Podemos estar de acuerdo con Alarco cuando sostiene además que no solo importan los saberes intelectuales sino también el aprendizaje relativo a la vida misma, y podríamos decir, a la convivencia[16], según nuestras mejores perspectivas éticas, pero nunca con que el conocimiento tenga menos importancia que estos otros aprendizajes, y mucho menos con que el maestro no tenga nada que ver con el saber. Alarco plantea:
“Pero ¿qué es el logro? Por lo regular se entiende solo el saber teórico obtenido, aquello que puede ser comprobado. En los exámenes se miden solamente los aspectos de la vida intelectual (...) No solo es importante el avance en el saber, sino también lo es el perfeccionamiento de la conducta humana. Se debe enseñar no solo a saber, sino también a vivir con altura”[17].

Las críticas de Alarco a la Educación Tradicional, en el mismo horizonte que Barrantes, están dirigidas particularmente contra el saber instructivo y mecánico que, supuestamente, descuida el interés y la motivación del alumno, imponiendo un programa preestablecido. El objeto de la crítica es que la Educación Tradicional haría mucho énfasis en los contenidos de aprendizaje programados de manera tan fija que los aspectos psicológicos del niño serían la excepción. Frente a esta situación, Alarco, como antes Barrantes, se aferran al nuevo esquema presentado por la Escuela Nueva en que el niño es el centro. Pero aquí hay varias cosas que observar. La idea central es que el paidocentrismo sugería partir desde el niño en el proceso educativo y ya no desde el programa. Eso tiene mucho sentido. Pero ¿partir del niño significa estar sometido a la voluntad del niño? ¿No es justamente éste quien está siendo formado? De ser esto así, ¿no debería primero educarse la voluntad del alumno? ¿Por qué deberíamos seguir la voluntad “natural” del niño? Lo que quiero señalar con estas preguntas, es que el paidocentrismo, tal y como se está asumiendo aquí, es una extensión del pensamiento educativo de Rousseau, que a su vez, es una expresión de su naturalismo, el mismo que imaginaba la situación ingenua de un desenvolvimiento exento de influencias sociales perniciosas, propias del mundo adulto. Así, el naturalismo sostenía que el niño debería desarrollarse atendiendo a sus apetitos naturales y sus inclinaciones más profundas, bajo el supuesto de que no estaban contaminadas por el medio social. Pero veamos el texto de Alarco:

“La Escuela Tradicional parte con frecuencia de fines abstractos que deben ser realizados en el proceso educacional. De ahí la importancia concedida a las asignaturas. Pero muchas veces son aprendidas verbalmente, sin penetrar en su sentido, desvinculadas de la experiencia vital del educando. Este se encuentra a un sólido sistema de conocimientos, ordenados y clasificados, pero sin conexión con su vida real (...) La Escuela Nueva ha reaccionado contra este estado de cosas. La tesis paidocéntrica constituye uno de sus supuestos, fundamentada en la idea del desenvolvimiento natural del ser humano. (...) Ya no se parte de un Programa que debe ser impuesto, sino del niño mismo”[18].

Como dijimos, la apuesta por la Escuela Nueva es un intento por revalorizar el rol central del niño en su educación, pero no se sigue de esto que el maestro deba quedar relegado a un segundo plano, y menos aun que el conocimiento, impartido por el maestro como su rol principal, no sea más tema de interés. Un razonamiento más elemental sugeriría dos cosas: i) el conocimiento impartido por el maestro no es cuestión de mera instrucción, sino de apreciación crítica por parte del alumno en formación, para lo que es preciso la enseñanza de métodos de análisis conceptual que despierten y desarrollen habilidades del pensar crítico; y ii) a partir del desarrollo de estas habilidades metodológicas y en consonancia con el interés y la motivación del estudiante, el conocimiento ya no será patrimonio del maestro ni del alumno, sino parte del intercambio, que a su vez considerará como algo sumamente importante el aprendizaje de contenidos, pero ya no de manera meramente receptiva sino sometidos a examen. Ciertamente, se podría objetar que este ejercicio crítico de examinar los contenidos de aprendizaje impartidos por el maestro no ocurriría sino hasta que el estudiante haya alcanzado madurez en este mismo ejercicio, lo que ocurriría cuando menos en la adolescencia. Lo que podríamos indicar al respecto, es que este ejercicio crítico es parte de un hábito de estudio, y que con el fin de no formar a los estudiantes como meros receptores de contenidos dados, el camino no es recurrir a la desvaloración del conocimiento, pues hasta aquí se está asumiendo como sinónimo de instrucción, sino formarlos en este hábito de ejercicio lógico y crítico, conforme a su propio desarrollo.

Finalmente, Alarco observa críticamente que esta pretensión, desde la Escuela Nueva, por otorgar un mayor espacio al estudiante, entraña ciertas contradicciones. Con buen juicio, Alarco sospecha de este “interés” puro, natural, espontáneo del alumno, y pareciera considerar que esta dualidad y oposición radical entre la Escuela Nueva y la Educación Tradicional no es tan cierta. Cuando menos, no todo lo que provenga de la espontaneidad del alumno será bienvenido porque sí, del mismo modo que todo lo que surja desde el maestro tampoco significará imposición.
“La educación tradicional estuvo vuelta hacia el Programa sin reparar lo suficiente en la espontaneidad del educando. Ella atribuía a terquedad, holgazanería o malevolencia la conducta de éste cuando se oponía al aprendizaje (...) Pero ¿es exacto que la educación deba basarse solo en los intereses espontáneos? (...) ¿Y si no se presenta ese interés? ¿Es permitido despertarlo desde fuera? ¿No es esto ya “imposición” del maestro? Y ¿cómo debe actuarse con aquellos educandos de malas inclinaciones y pervertidos por el ambiente social? ¿Debe darse rienda suelta a su espontaneidad? ¿No es necesario conducir, reprimir y enseñar a que se venzan y renuncien? Es un error considerar todo lo que no es espontáneo como imposición[19]”.




2. Pedagogicismo, humanismo y educación tradicional
Quisiera aunque muy brevemente hacer referencia a dos cuestiones ligadas al anterior análisis. Una corresponde a las agudas observaciones del educador y filósofo sanmarquino Luis Piscoya Hermoza en un libro reciente respecto a lo que ha denominado “pedagogicismo”, considerándolo como una limitación dentro de la evaluación docente. La otra, se refiere más bien a las críticas a la educación tradicional desde un nuevo humanismo, como será tratado al final.

Según explica Piscoya, existe un “pedagogicismo” imperante entre los especialistas del Ministerio de Educación, las facultades de educación, los institutos pedagógicos y los sindicatos docentes, que condiciona la evaluación docente al darle mayor puntaje al saber procedimental y didáctico que al conocimiento científico fruto de la investigación, lo que constituye una seria limitación cuando se trata de evaluar cuánto saben nuestros maestros y cuáles son los maestros que necesitamos. A decir de Piscoya:
“Esta limitación consiste en exacerbar en las evaluaciones los puntajes atribuibles al saber cómo que se expresa a través de la cultura pedagógica, didáctica y curricular. Entonces se subvalúa el saber qué, que se expresa en la formación especializada, no-pedagógica, que se nutre de los conocimientos proporcionados por la investigación en matemática, ciencias básicas, ciencias sociales, tecnologías y humanidades, entre otras ramas disciplinarias[20].

Un rasgo importante en la apreciación de Piscoya es la distinción entre saber cómo y saber qué para determinar el nivel de conocimientos que serán evaluados en un docente. Según esa distinción, lo que ocurre es que institucionalmente se proyectan las gafas del pedagogicismo que estimula y sobrevalora la enseñanza y aprendizaje de la cultura pedagógica, el saber cómo, y lo mas importante, “se subvalúa el saber qué”. Como hemos venido analizando en el apartado 1, existe un contexto pedagógico desde hace un buen tiempo y fortalecido recientemente contrario al reconocimiento del valor educativo del conocimiento impartido por el maestro, como una reacción negativa a la educación tradicional. Ya sea que el propósito haya sido darle mayor participación al alumno desde el espíritu del paidocentrismo en un nuevo clima afectivo o mejorar las técnicas pedagógicas del maestro más allá de la disertación, o los dos juntos, el caso es que nos encontramos con una desvaloración del conocimiento que no es otra cosa sino una desvaloración del maestro. Según planteamos al inicio de este ensayo, ésa es la lectura dominante y generalizada que incluso ha provocado el autoengaño en algunos educadores, cuando escuchamos que, como expresiones identitarias, incorporan a su propio lenguaje las denominaciones “facilitador” o “mediador”, las más de las veces sin el mayor examen crítico.

Desde las observaciones de Piscoya, y en concordancia con nuestro análisis de la educación tradicional y sus críticas, podemos señalar como rasgo identitario del maestro lo que aquí hemos denominado “autoridad gnoseológica”, lo que no es otra cosa sino afirmar que el rol principal del maestro es la enseñanza de conocimientos, para lo cual deberá tener una preparación y formación especiales, razones de su autoridad dentro y fuera del aula de clase. De esta forma, las tendencias a favorecer el saber cómo distraen la atención en la preparación estricta del maestro, lo que resulta un doble engaño, pues éste trasmite el error de su formación a sus alumnos. Como afirma Piscoya enfáticamente, y con razón, “no es posible enseñar lo que no se sabe”. Transcribo in extenso el razonamiento:
“Es importante añadir que nuestra insistencia en el énfasis cognitivo de los temarios y de las pruebas estaba entroncada con dos tesis que sostenemos en relación con la factibilidad, productividad y riesgos de las acciones educativas:
I) No es posible enseñar lo que no se sabe. Saber el contenido cognoscitivo teórico o procedimental que se desea enseñar es condición necesaria para la realización de un acto educativo. El que no sabe aquello cuyo aprendizaje debe dirigir, en términos educacionales, no tiene qué hacer en el aula de clase. El daño que ocasiona quien no sabe lo que debe enseñar puede ser de consecuencias sociales irreversibles en la medida que el aula se convierte en un mecanismo de fisión en cadena de errores avalados por la autoridad docente.
II) El factor determinante de la calidad de la enseñanza-aprendizaje en el aula es la riqueza de la formación científica, tecnológica y humanística del docente. El currículo o plan de estudios distribuido, en este caso por el Ministerio de Educación, cuando está adecuadamente elaborado, es solo un instrumento subsidiario. En efecto, docentes con sólida formación científica, tecnológica y humanística pueden brindar educación de excelente calidad aunque el currículo sea muy deficiente, pero docentes con una débil formación prestarán un servicio muy pobre aunque dispongan de los mejores currículos”[21].

No puede haber un acto educativo en sentido estricto sino es presuponiendo que el maestro conoce aquello que va a enseñar. Así podríamos resumir una de las tesis sostenidas por Piscoya. Y, en efecto, esto parece una cuestión tan elemental que casi no deberíamos detenernos en ello. Sin embargo, lo que hallamos, no en todos los casos pero sí en un número considerable, son maestros que ignoran su materia de enseñanza o que no tienen un cabal dominio de la misma, aunque puedan ser grandes motivadores y expertos en dinámicas de animación. Por supuesto, estas estrategias no son malas en sí mismas, pero no pueden reemplazar ni distraer el real desempeño del docente en un aula de clase, que es enseñar conocimientos. Además, como se dijo en alusión al pedagogicismo, esta cuestión no depende únicamente del maestro sino que es parte del contexto institucional que prevalece sobre los bien intencionados esfuerzos de muchos maestros comprometidos con su formación, conscientes de la importancia de la segunda tesis de Piscoya: cuanto mejor formado esté el maestro, cuanto más sepa, mayor será la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.

La segunda cuestión ligada a nuestro análisis de la educación tradicional es el surgimiento o resurgimiento de un supuesto nuevo humanismo en educación que sustenta su aparición como una crítica a los también supuestos planteamientos de la educación tradicional. Lo que quiero sugerir muy rápidamente es que este “nuevo humanismo” resulta demasiado ingenuo en nuestros días, en primer lugar porque repite la reacción contra la educación tradicional planteada por la Escuela Nueva, analizada en nuestro apartado 1, lo que nos llevaría a preguntar en qué consiste lo “nuevo” de su planteamiento, y segundo, porque reconstruye una caricatura de lo que significa la educación tradicional, mezclada con supuestos principios conductistas. En pocas palabras, creo que estos intentos “renovadores” que carecen de sustento argumentativo constituyen una amenaza para nuestra aspiración a que el maestro sea reconocido cabalmente como un agente importantísimo en la agenda educativa. Según dos profesores italianos, defensores de este nuevo humanismo educativo, desde la educación tradicional el ser humano es concebido como una “autómata”, y el aula de clase sería poco menos que una cárcel:
“El sistema educativo tradicional se basa en el concepto, instrumental, “zoológico” del ser humano como conciencia “pasiva”, es decir, un ser que contesta mecánicamente a los estímulos externos con escasas capacidades de reelaboración. El principio inspirador de esta visión de lo humano se podría definir “materialístico-científico” o determinístico. Esta concepción se traduce en la práctica con la visión de la escuela como un “lugar de adiestramiento/domesticación” (...) finalizado a la siguiente inserción de la persona en el mundo del trabajo[22].

Como se observa, hay una deformación de la imagen y de lo que se plantea en la educación tradicional, cuyo mayor énfasis estaba centrado en la transmisión de conocimientos. Ya hemos discutido que no se trata de una mera transmisión y recepción pasiva del alumno, pues eso sería tan dañino como lo que hoy tenemos, sino del sometimiento a examen crítico del saber aprendido. Pero estos “nuevos” humanistas no conciben esa posibilidad, sino que, nuevamente en correspondencia con los ideales de la Escuela Nueva, sugieren un educar centrado en lo emotivo, e incluso, en lo subjetivo, y dejan de lado al maestro, retomando el paidocentrismo sin más.
“(...) la educación humanista aspira a una formación “integral” de la persona, que significa educar al desarrollo de formas coherentes de pensamiento con particular atención al contacto emotivo con él mismo, con el propio cuerpo y con los demás. En otras palabras el conocimiento, más que un objeto externo, es una construcción interior (...) El educador que se pone en este proceso, acompaña con dedicación y atención al estudiante para favorecer su desarrollo en la dirección de una conquista plena de lo humano y lo social (...) Aquí la ruptura con el modelo de autoridad, ejemplaridad (el buen ejemplo) y control, es fuerte, por lo cual ya no son el centro del actuar educativo”[23].
Aparece aquí también la idea del maestro que “acompaña” al estudiante, no del maestro que enseña, pues éste es solo un facilitador o mediador. Resulta así muy fácil apelar a una “formación integral” para justificar casi todo movimiento pedagógico, pero, como vemos, estas sugerencias han sido planteadas ya hace mucho, y no constituyen como tales ninguna innovación y ningún aporte para la solución de nuestros problemas, y menos para la mejora de la calidad educativa.

Reflexión final
Una de las cuestiones más importantes discutidas aquí ha sido la autoridad del maestro. Al parecer, los críticos de la educación tradicional entendieron que la única autoridad posible era la de la imposición y del temor sobre los alumnos. Esto tiene una larga historia, pero el caso es que esta reacción al concepto de autoridad obedecía a la búsqueda de reforma de ciertas fórmulas educativas que ya no funcionaban, como la instrucción y la recepción pasiva. Pero este tipo de salidas, plantadas radicalmente, constituyen otro peligro, el de no reconocer ninguna autoridad posible, lo que en materia gnoseológica conduciría al relativismo. Creo que la autoridad del maestro no significa autoridad por fuerza sino por conocimiento, y además, conocimiento sometido a examen por parte del alumno, y que es un tipo de autoridad justificable y que necesitamos con urgencia, tanto en la escuela y sobre todo en la universidad[24].

Sin el ánimo de que estas líneas hayan perfilado un protréptico, creo firmemente que contextos como el presente deberían sernos propicios para revisar y analizar los supuestos que se esconden en el fondo de las pedagogías dominantes a nivel institucional, como una salvaguarda de la autoridad gnoseológica del maestro y en general del rol que éste ocupa en la práctica educativa. Para concluir, quiero expresar mi adecuación a una breve pero significativa sentencia del profesor norteamericano Sydney Hook, como una forma de sumarme al nuevo contexto en que se recupere la autoridad del maestro, como aquí ha sido defendida:
“La plena realización de todos los proyectos de reforma educacional, depende del maestro. Si no son llevados a cabo por un personal sinceramente penetrado de la filosofía que anima las reformas y ejercitado en las artes de una enseñanza eficaz, están predestinados al fracaso. Todos cuantos rememoren su propia experiencia educativa recordarán maestros, no métodos ni técnicas. El maestro es el eje de la situación educacional”[25].


[1] Debo advertir al lector que el título original de mi presentación en este seminario fue “El ejercicio del poder en el aula de clase”, pero que en el curso de la discusión se vio modificada en la versión que ahora entrego. Entre otras razones, este nuevo título me permite hacer un juego de palabras sobre la clásica oposición entre la Educación Tradicional y la Escuela Nueva.
[2] Aunque son muchos los teóricos de la educación que han realizado publicaciones a propósito de los planteamientos actuales en torno al currículo en una sociedad del conocimiento, me parece que uno de los más conocidos e influyentes en nuestra región es el profesor español Martiniano Román Pérez. Es en opinión de este destacado profesor de la Universidad Complutense de Madrid que la escuela tradicional estuvo basada en el qué aprender y no en el cómo, y que por esa razón, es insostenible en nuestro contexto histórico actual que tiene como escenario social a la globalización., cuya demanda a la escuela es “una transición rápida hacia modelos de aprendizaje–enseñanza en el marco de un nuevo paradigma socio-cognitivo”. Es en este nuevo currículo, en el marco de la denominada sociedad del conocimiento, que el profesor es considerado como un mediador del aprendizaje, entendido como una forma de adaptación al futuro, en vista de los cambios vertiginosos que caracterizan al mundo de hoy. Vide, ROMÁN, M. y DIEZ, E. Diseños curriculares de Aula. Un modelo de planificación como aprendizaje-enseñanza, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2001; Conceptos básicos de las reformas educativas iberoamericanas. Un modelo de aprendizaje-enseñanza. Santiago de Chile, Andrés Bello, 2001.
[3] FLOREZ OCHOA, Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, McGraw Hill, Santa Fé de Bogotá, 1994, p. 168.
[4] Quiero dejar en claro que el siguiente análisis no pretende ser completo ni mucho menos. He considerado importante tomar en cuenta las reflexiones de los maestros Emilio Barrantes y Luis Felipe Alarco, en torno a la Educación Tradicional, como podría también haber sido de otros destacados maestros. Lo único que cuenta aquí es que se trata de maestros peruanos, y que sus puntos de vista son coincidentes, sobre todo en la afirmación de que el conocimiento pareciera una cuestión de segundo orden en materia educativa, y que, por lo mismo, el maestro tendría muy poco que ver con el saber.
[5] BARRANTES, Emilio, Comunidad, educación y reforma, Retablo de Papel Ediciones, Lima, 1971, p.117.
[6] Ibid, p. 119.
[7] Ibid.
[8] Ibid., p. 127.
[9] Ibid., p.128.
[10] Como lo recuerda la Dra. Maria Luisa Rivara de Tuesta, el maestro Emilio Barrantes “postulaba que en la Escuela Nueva predominaba la vida, se tiene en cuenta el interés del alumno, el profesor actúa en segundo plano, lo importante es el alumno, el discípulo interviene activamente (...)”. Cf. RIVARA DE TUESTA, Maria Luisa, “Emilio Barrantes ante la condición humana”, en La intelectualidad peruana del siglo XX ante la condición humana, Tomo II, Lima, 2008, p.122.
[11] FRONDIZI, Risieri, “Raíz filosófica de males universitarios”, citado por Emilio Barrantes, op. cit., p.138.
[12] ALARCO, Luis Felipe, Lecciones de Filosofía de la Educación, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, 1965, p. 68.
[13] Ibid., p. 73.
[14] Ibid., p. 74. Según Alarco, “Un maestro puede obtener, así, excelentes logros inmediatos, en caso de ser un buen expositor, autoritario y severo. Los alumnos estudian por respeto o temor, pero sin interés auténtico por la materia”. Cf., Ibid., p. 76.
[15] De manera particular, en el plano universitario, Mariátegui tiene un punto de vista semejante al de Alarco respecto a la autoridad del maestro: “Los catedráticos inseguros de su solvencia intelectual, tienen un tema predilecto: el de la disciplina (...) Pero el concepto de disciplina es un concepto que entienden y definen a su modo. El verdadero maestro no se preocupa casi de la disciplina. Los estudiantes lo respetan y lo escuchan, sin que su autoridad necesite jamás acogerse al reglamento ni ejercerse desde lo alto de un estrado. En la biblioteca, en el claustro, en el patio de la Universidad, rodeado familiarmente de sus alumnos, es siempre el maestro. Su autoridad es un hecho moral. Solo los catedráticos mediocres (...) se inquietan tanto por la disciplina, suponiéndola una relación rigurosa y automática que establece inapelablemente la jerarquía material o escrita”. Cf., MARIÁTEGUI, José Carlos, “Estudiantes y maestros”, en Temas de Educación, Empresa Editora Amauta, Lima, 2001, pp. 115-116. Publicado originalmente en Mundial, Lima, 9 de marzo de 1928.
[16] No resultaría muy difícil llegar a esta conclusión desde la posición de Alarco, lo que podríamos traducir como uno de los pilares de la educación más importantes, en referencia al Informe a la UNESCO de la comisión presidida por Jacques Delors, es decir, el “aprender a vivir juntos”. Cf., DELORS, J. et al, La educación encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, Ediciones UNESCO, 1996.
[17] ALARCO, Luis Felipe, Op. Cit., pp. 76-77.
[18] Ibid., pp. 84-85.
[19] Ibid., pp. 88-89.
[20] PISCOYA HERMOZA, Luis, Cuánto saben nuestros maestros. Una entrada a los diez problemas cardinales de la educación peruana, Fondo Editorial de la UNMSM, Lima, 2005, p. 24.
[21] Ibid., p.43.
[22] TIRINI, Stefania y COLONNA, Stefano, “Educación Humanista. Hacia un método educativo inspirado en la filosofía del Nuevo Humanismo”, ponencia presentada en el Congreso de Investigación y Gestión Educativa. Retos, perspectivas y desafíos de la educación del Siglo XXI, Universidad Nacional del Centro del Perú, Huancayo, 2007, p. 45.
[23] Ibidem., p. 47.
[24] Una universidad con formación científica. Es el planteamiento de Augusto Salazar Bondy y Juan Abugattas. Según Salazar Bondy, la educación universitaria se caracteriza por el “pensamiento racional”, ejemplificado por el trabajo de la ciencia y la reflexión filosófica. Cf. SALAZAR BONDY, A., “Filosofía de la educación universitaria”, en En torno al sentido de la educación superior universitaria, Cuadernos de reflexión y debate III, Lima, Ministerio de Educación, 2004, pp. 26-28. Para Abugattas, los avances en investigación tecnológica solo son posibles en tanto se asignen más recursos a las investigaciones en ciencias básicas, pero son justamente éstas las más descuidadas en el sistema universitario peruano. De manera enfática, sostiene que “una universidad que no produce conocimiento nuevo, simplemente no merece ese calificativo”. Cf., ABUGATTAS, J., “Elementos para un debate sobre la universidad”, en La búsqueda de una alternativa civilizatoria, Cuadernos de reflexión y debate VI, Lima, Ministerio de Educación, pp. 181-185.
[25] HOOK, Sydney, La educación del hombre moderno, Editorial Nova, Buenos Aires, 1957, p. 163.

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HABLANDO DE OBJETOS FÍSICOS
NATURALISMO Y VEROSIMILITUD EN DESCARTES


Por Álvaro Revolledo Novoa

“Solo podemos, pues, hablar del espacio, del ser
extenso, etc. desde el punto de vista humano”
I. Kant, Crítica de la Razón Pura, B 42


Introducción: Del escepticismo radical a la duda razonable
Durante las lecturas y relecturas de las Meditaciones Metafísicas en el Seminario de Historia de la Ciencia[1] pude conjeturar la siguiente idea: Si leemos las Meditaciones no de un modo lineal y rígido sino en ascenso a manera de un espiral[2] notaremos que varias de las afirmaciones planteadas en las primeras Meditaciones son replanteadas más adelante conforme avanzamos, a tal punto que lo que en un principio se declaraba de un modo más enérgico bajaba en tensión a un grado tolerable. Este es el caso, según veo, de las opiniones de Descartes respecto a la duda de los sentidos, la imaginación y la memoria. Sin embargo, ciertamente hay pareceres dominantes en el discurso cartesiano que no son revisables, como cuando se refiere al rol del la luz natural de la razón para dar cuenta de las cosas tal y como son en el discurso verdadero de la ciencia.

De acuerdo a esto, en el sistema de Descartes existen tesis fundamentales que son el soporte del discurso de las Meditaciones Metafísicas, como la veracidad y bondad de Dios y la validez universal e indubitable del cogito, pero a la vez existen otras que van cambiando según el análisis y la argumentación. El motivo de este ensayo es revisar uno de esos puntos de vista, estrictamente, sobre cómo la imaginación, la memoria y los sentidos nos permiten dar cuenta de los objetos materiales en una modalidad regida por tendencias naturales, lo que me ha permitido tomarme la licencia de denominarla naturalismo.

El presente ensayo se concentra principalmente en la Sexta Meditación, en la que Descartes revisa su punto de vista respecto a estas otras tres facultades sometidas al dictado del entendimiento relacionándolas con el problema central que atiende aquí: Cómo demostrar la existencia del mundo exterior, de los objetos físicos. El argumento más elemental es que la existencia de las cosas materiales pasa, en efecto, por asumir no solo la existencia de Dios sino además su veracidad, pues de acuerdo a su bondad y perfección, Dios no puede engañarnos cada vez que tenemos esta inclinación a aceptar un mundo externo de donde provendrían las ideas adventicias.

Sin embargo, en este ensayo pretendo reconstruir otro argumento complementario al del Dios veraz para dar cuenta del mundo de las cosas materiales, y el mismo parte de la siguiente afirmación que aparece continuamente en la Sexta Meditación: “La naturaleza nos enseña”. Resumiríamos el argumento diciendo “Aceptamos la existencia del mundo material porque la naturaleza nos enseña tal cosa”, o “Dado que hay en nosotros una tendencia natural a creer en cosas materiales existentes fuera de nosotros mismos, concluimos que dichas cosas existen”.

Como se ve, la argumentación apela a un naturalismo implícito en nuestro ser para aceptar que hay cosas exteriores. Se diría que casi no hay argumentación, y de eso se trata: Si nos concentramos únicamente en la pregunta sobre cómo demostrar la existencia de los objetos del mundo externo de acuerdo a nuestras propias tendencias naturales a creer en ello, caeríamos en la cuenta de que no tenemos que demostrar nada, pues es algo que esta ahí, de modo natural.

Este hubiera sido un gran salto por parte de Descartes, pero no ocurrió, sino que al contrario, es quien, a pesar de señalar cierto naturalismo para las cosas materiales, plantea la duda escéptica de cómo demostrar la existencia del mundo externo a nuestra mente, duda que a sugerencia de Sir Peter Strawson debe ser superada por este mismo naturalismo que Descartes sospecha. Según Strawson, y siguiendo en esto a Hume[3] (o al Hume naturalista, como él lo llama), “nadie acepta la existencia del mundo físico porque proporcione [la ciencia] la mejor explicación disponible (...) Es algo que estamos obligados a dar por sentado de manera natural en todos nuestros razonamientos y, en concreto, en todos los razonamientos que subyacen a nuestra aceptación de teorías físicas particulares”[4].

No obstante y ser Descartes quien se sigue cuestionando en cómo probar la existencia de las cosas exteriores y ser quien además concibe a la ciencia racional como el único modo de dar cuenta del mundo verdaderamente, creemos que hay en esta Sexta Meditación ese atisbo de naturalismo al modo strawsoniano que parte de una revalidación de las otras tres facultades –la imaginación, la memoria y los sentidos–, que frente a la certeza que ofrece el entendimiento, éstas solo sugieren el valor de la probabilidad, la conjetura y la verosimilitud, fáciles de aprovechar y tremendamente útiles ya no para la ciencia pero sí en la acción diaria y los asuntos de la vida práctica, en la que por cierto, no dudamos de la existencia del mundo.

1. Qué entendemos por naturaleza
En la medida que hablamos aquí de naturalismo, es preciso determinar en qué sentido estamos empleando el término, y para ello revisaremos el término “naturaleza” en la obra de Descartes. Podemos afirmar que el concepto de naturaleza en Descartes tiene cuando menos tres sentidos distintos y reconocibles:
i) Naturaleza como el mundo creado por Dios, con sus leyes naturales (El universo material y extenso como un plenum).
ii) Naturaleza como la esencia de lo humano, es decir, el alma racional (Entendimiento)
iii) Naturaleza como el compuesto de alma y cuerpo (Imaginación, sentidos, memoria)
El primer sentido está desarrollado sobre todo en Los principios de la Filosofía y también podemos encontrar referencias en el Discurso del Método[5]. En Los Principios de la Filosofía se explica la física corpuscularista de Descartes influida por el copernicanismo dominante[6], en la que el universo es un plenum, es decir, donde no hay vacío[7]. Hamelin expresa esta identificación entre extensión y materia en Descartes del siguiente modo: “Si la materia se identifica con la extensión y si la impenetrabilidad está dada desde el momento en que se da cierta porción de extensión, la extensión es por sí misma lo lleno; en el universo no existe el vacío absoluto”[8].

Pero hay un pasaje de las Meditaciones que resume lo que significa “naturaleza” según este primer sentido: “Y no hay duda de que todo lo que me enseña la naturaleza tiene algo de verdad, pues por naturaleza en general entiendo ahora o bien a Dios mismo o bien la coordinación de las cosas creadas instituida por Dios; y por mi naturaleza en particular entiendo el conjunto de todas las cosas que Dios me ha concedido”[9].

Este párrafo citado consideraba tres cosas como “naturaleza”: i) Dios mismo; ii) la coordinación de la creación de Dios, o sea, las leyes naturales, establecidas por Dios mismo; y iii) lo que Dios me ha concedido en tanto ser, es decir, el pensamiento (mi naturaleza). Nótese que una cuarta posibilidad de naturaleza, adicional a los tres sentidos de nuestro esquema inicial, sería Dios mismo. Esto se entendería en la medida que Dios es esencia, y su esencia sería la de un ser pensante existente por sí mismo que reúne en sí todas las perfecciones (existencia, infinitud, bondad, veracidad, etc.). Pero para nuestros fines, la naturaleza de Dios, o Dios como naturaleza estaría incluida en nuestra segunda categoría de naturaleza, como esencia racional.

Según esto, el segundo sentido de naturaleza sería el sentido más fuerte, pues, como señalamos anteriormente, naturaleza es sinónimo de esencia, y más estrictamente, esencia racional. Sobre esto dice Descartes: “(...) Conocí por ello que yo era una substancia cuya total esencia o naturaleza es pensar, y que no necesita, para ser, de lugar alguno ni depende de ninguna cosa material. De manera que este yo, es decir, el alma por la cual soy lo que soy, es enteramente distinta del cuerpo y hasta es mas fácil de conocer que él, y aunque el cuerpo no fuese, el alma no dejaría de ser cuanto es”[10].

El tercer y último sentido de “naturaleza” en nuestro esquema representa el sentido más ligado a lo corporal, a lo sensible, y por lo mismo, a lo menos esencial a nuestra naturaleza humana. No obstante, es desde este sentido de “naturaleza” que empleamos aquí el término naturalismo, pues interesa rescatarlo para nuestro reconocimiento de las cosas materiales. En efecto, desde este último es factible dar cuenta de los objetos materiales, como algo externo. Y los juicios que damos desde estas facultades constituyen lo verosímil, pues están ligados no a la certeza sino a la voluntad libre del control racional, que en ocasiones induce a error.

Es posible hablar entonces de un naturalismo en el sentido de “naturaleza” como compuesto de alma y cuerpo, al conceder cierto valor cognitivo práctico a la imaginación combinada con los sentidos y la memoria. Dicho naturalismo está ligado a la acción libre, que es anterior y distinta de la preocupación científica por la verdad. Por tanto, este naturalismo no debe ser evaluado desde el plano de la certeza, sino de acuerdo a lo verosímil y los resultados prácticos de la acción cotidiana.

Además de la garantía de Dios, al ser veraz, para dar cuenta de la existencia de los objetos físicos del mundo exterior, este naturalismo del compuesto considera a la imaginación, los sentidos y la memoria como decisivos para que podamos hablar de las cosas materiales (teniendo en cuenta que se tratan de juicios libres no estrictamente controlados por la razón) en nuestras acciones cotidianas en el plano de lo verosímil, aunque es el entendimiento la única facultad que da cuenta de la esencia (universal) de los cuerpos y la única desde la cual podemos hacer ciencia (certeza)

2. El conocimiento y las facultades no cognitivas
Según Descartes solo podemos hacer ciencia usando el entendimiento o razón, pues esta facultad (la luz natural) nos permite ver el universal. Esto significa que el conocimiento es una actividad estrictamente racional que exige el criterio de la evidencia de lo claro y distinto más allá de cualquier inferencia inductiva ligada a la experiencia sensible[11].

Descartes también señala nítidamente que cuando conocemos participan de dicha actividad dos elementos, y es lo que de común sirvió a la filosofía moderna hasta Kant como estructura básica: Hay un sujeto que conoce, de un lado, y las cosas u objetos cognoscibles, del otro.

En la Regla VIII, Descartes señala: “Nada puede ser mas útil aquí que investigar qué es el conocimiento humano y hasta donde se extiende (…) Y a fin de hacer la experiencia en la cuestión propuesta, en primer lugar, dividiremos todo lo que atañe a ella en dos partes; pues debe referirse o a nosotros que somos capaces de conocimiento, o a las cosas mismas que pueden ser conocidas (…) Y, ciertamente, observamos en nosotros que el entendimiento solo es capaz de ciencia, pero que puede ser ayudado o impedido por otras tres facultades, a saber, la imaginación, el sentido y la memoria”[12].
.
En este último párrafo citado hay un par de consideraciones importantes: i) el ser humano es capaz de conocer las cosas mismas, y esto solo es posible mediante el entendimiento, pues es el único capaz de ciencia. Es decir, conocemos las cosas mismas a través del discurso científico llevado acabo racionalmente; y ii) las otras tres facultades, imaginación, memoria y sentidos, podrían ayudar al entendimiento, esto es, ser parte del discurso científico.

La respuesta a esto último es un no rotundo. La imaginación, la memoria y los sentidos no sirven para la ciencia, pues al estar ligadas al cuerpo, solo podrían dar cuenta de los particulares, y la ciencia es solo del universal. En el mejor de los casos, estas facultades solo participarían de modo accidental con el universal, en lo que Descartes llama el plano de lo relativo.

Así pues, Descartes distingue entre todas las cosas, dos órdenes; según lo absoluto y lo relativo: “Llamo absoluto a todo aquello que contiene en sí la naturaleza pura y simple, sobre la cual es la cuestión: por ejemplo, todo lo que se considera como independiente, causa, simple, universal (…) y también lo llamo lo más simple (…) Y relativo es lo que participa en la misma naturaleza, o al menos en algo de ella (…), además comprende en su concepto otras cosas que yo llamo relaciones: tal es lo que se llama dependiente, efecto, compuesto, particular”[13].

Según esto, la imaginación, la memoria y los sentidos serian algo así como facultades no cognitivas, pues quedó claro que el conocimiento corresponde únicamente al entendimiento, que mira lo absoluto, lo universal, y que estas otras “facultades” le interrumpen. Es más, la salida de Descartes, desde la óptica del conocimiento, es deshacerse[14] del influjo negativo de éstas:
“La memoria, al menos aquella que es corporal y semejante a la de los animales, no es en nada distinta de la imaginación: se concluye, pues, con certeza que, si el entendimiento se ocupa de cosas que no tienen nada corpóreo o semejante a lo corpóreo, no puede ser ayudado por estas facultades, sino que, por el contrario, a fin de no ser entorpecido por ellas, debe prescindir de los sentidos y despojar a la imaginación”[15].

Sin embargo, hay un “conocimiento” para el que estas otras facultades parecieran mejor dispuestas que el mismo entendimiento: la existencia de las cosas materiales. Respecto a la imaginación, afirma Descartes:
“Y de mi facultad de imaginar, que experimento que uso cuando considero las cosas materiales, parece seguirse que éstas existen; pues cuando considero atentamente qué es la imaginación, se me muestra como cierta aplicación de la facultad cognoscitiva al cuerpo íntimamente presente a ésta y, por lo tanto, existente”[16].

Si atendemos fielmente a las expresiones del texto citado, notaremos que la imaginación se fija en el cuerpo presente, esto es, el particular, y de allí se deduce, su existencia. En ningún momento se ha declarado que la imaginación sirva para saber qué es esa cosa o cuerpo presente, es decir, para dar cuenta de la esencia del cuerpo material, sino solo, y de manera probable, para inferir la existencia de esa cosa. La imaginación no sirve para dar cuenta de lo universal y simple, pero aplicada a los cuerpos nos sugiere la hipótesis de su existencia.

Obviamente, la imaginación no es útil para conocernos a nosotros mismos, en tanto seres racionales, es decir, para conocer nuestra esencia, pero ocurre que cuando el entendimiento se vuelve hacia el cuerpo, la imaginación participa y ofrece la idea adventicia de un cuerpo existente. Dice Descartes:
“Y considero que esta capacidad de imaginar que hay en mí, en cuanto difiere de la de entender, no se requiere para mi propia esencia, esto es, para la de mi mente; pues aunque careciera de ella, no hay duda de que yo seguiría siendo el mismo que ahora soy; de donde parece seguirse que depende de alguna cosa diferente de mí. Y fácilmente entiendo que si existe algún cuerpo al que la mente esté de tal manera unida que se aplique voluntariamente a él como inspeccionándolo, puede ocurrir que yo imagine las cosas corpóreas por medio de él; de manera que este modo de pensar solo difiere del puro entender en que la mente, cuando entiende, se vuelve de algún modo hacia sí misma y examina alguna idea de las que hay en ella, mientras que cuando imagina, se vuelve hacia el cuerpo e intuye en él algo que es conforme a una idea que o bien ha sido entendida por la mente o bien ha sido percibida por los sentidos (…) de aquí conjeturo que probablemente existe cuerpo”[17].

Llegados a esta parte cabe preguntarse por qué motivos algunas lecturas e interpretaciones de Descartes han maximizado la duda cartesiana respecto a lo sensorial e imaginativo. En la Primera y Segunda Meditaciones, en efecto, la duda sobre la información sensorial acumulada es radical, pero como estamos señalando aquí ese punto de vista es modificado otorgándole cierto valor a los sentidos y la imaginación, al menos cuando se trata de reconocer la probable existencia de las cosas materiales.

Al parecer, las razones por las que Descartes mismo buscaría desentenderse en algunas partes de la imaginación y los sentidos obedecen a su preocupación por la que algunos hombres se verían tentados a quedarse solo en ese plano, en el plano de lo probable y lo verosímil, y no acceder al plano de la ciencia, que es el plano del entendimiento. Como se ya se indicó, desde la imaginación y los sentidos no conoceríamos las esencias, ni a Dios: “Pero si hay muchos que están persuadidos de que es difícil conocer lo que sea Dios, y aun lo que sea el alma, es porque no elevan nunca su espíritu por encima de las cosas sensibles y están tan acostumbrados a considerarlo todo con la imaginación, que es un modo de pensar particular para las cosas materiales, que lo que no es imaginable les parece ininteligible”[18].

3. El juicio conduce al error
Al principio indicamos que Dios[19] era la fuente principal de nuestra seguridad cuando queremos dar cuenta de las cosas materiales. Y esto porque parte de la perfección divina está en ser siempre veraz[20]. Por ello, cuando decimos que los sentidos nos engañan o que nos equivocamos en lo que imaginamos a partir de la información proveniente de los sentidos, lo que queremos afirmar es que el error no es sustancial a los sentidos o a la imaginación, pues son facultades otorgadas por Dios a los seres humanos, sino al libre albedrío, como rasgo distintivo de la humanidad.
El error está en el ejercicio de la voluntad libre para afirmar o negar juicios respecto a cosas de las que no tenemos certeza. Es decir, no solo Dios no es causa directa del error humano, ni tampoco ninguna de estas otras facultades no cognitivas en sí mismas, sino nuestra libertad de asentir cuando no estamos seguros. De esa forma, la voluntad se extiende más allá de los límites de las cosas que se entienden. Esa es la causa de error. El juicio no controlado por la razón se desboca y en ocasiones conduce al error. Así dice Descartes en Los Principios de la Filosofía: “Dado que hemos sido niños antes de ser adultos y que en unas ocasiones hemos juzgado con acierto y en otras con error acerca de cosas que se han presentado a nuestros sentidos cuando aun no habíamos alcanzado el uso completo de nuestra razón, distintos juicios emitidos con precipitación nos impiden acceder al conocimiento de la verdad”[21].

El error, no es causado ni por Dios ni por el entendimiento ni por ninguna de las otras facultades; el error es causado por la voluntad, cuando ésta emite juicios sin control racional, sin certeza: “(...) los errores no dependen tanto de nuestro entendimiento como de nuestra voluntad”[22].

Descartes enfatiza el papel de la voluntad como causa del error, pero señala que podemos abstenernos de enjuiciar para evitar caer en error. Es decir, la libertad en sí misma no puede ser causa del error, pues somos igualmente libres para suspender el juicio: “Pero aun cuando quien nos hubiera creado fuera todopoderoso y también encontrara placer en engañarnos, no dejamos de experimentar que poseemos una libertad tal que siempre que nos place, podemos abstenernos de asumir en nuestra propia creencia las cosas que no conocemos bien, y de este modo, impedir el error”[23].

Según Descartes, podemos contemplar por el entendimiento sin emitir juicios sobre cosas externas. De esa forma, el entendimiento no yerra: “(...) Cuando el pensamiento que se conoce a sí mismo (...) aun cuando persista en su duda acerca de las otras cosas, usa de circunspección para intentar extender su conocimiento aun más, halla en sí, en primer lugar, las ideas de varias cosas; y mientras simplemente las contempla sin afirmar ni negar que exista algo fuera de sí que sea semejante a estas ideas, el pensamiento está libre del peligro de equivocarse”[24].

¿Cuál es la causa del error? No es ni Dios, ni el entendimiento, ni las facultades no cognitivas, ni la libertad en sí mismas. El error proviene de los juicios que se emiten libremente basados no en un control racional sino expuestos solo con probabilidad, es decir, sin un conocimiento cierto: “Cuando percibimos alguna cosa, no estamos en peligro de equivocarnos si no juzgamos acerca de ella en forma alguna (...) Lo que provoca que ordinariamente nos equivoquemos, es que frecuentemente juzgamos a pesar de no haber llegado a tener un conocimiento exacto de aquello acerca de lo cual juzgamos”[25].

4. La naturaleza nos enseña
Hemos llegado a la sección en que revisamos con atención la expresión “la naturaleza nos enseña” que aparece en varias ocasiones en la Sexta Meditación. Debemos recordar que el sentido de “naturaleza” a emplearse en esta parte es el tercer sentido de nuestro esquema, es decir, naturaleza como compuesto de alma y cuerpo.

Las facultades no cognitivas –la imaginación, los sentidos y la memoria–, cobran una mayor importancia aquí, pues corresponden a la “naturaleza” en tanto compuesto. Así, existen en nosotros, como compuestos, tendencias naturales que nos llevan a aceptar lo que estas facultades nos sugieren. Una de esas sugerencias, es la existencia de las cosas materiales.

Reproduzco in extenso un párrafo central de Sexta Meditación:
“Pero al tratar de explicarme por qué cierta tristeza del alma es consecuencia de no sé que sensación de dolor, y cierta alegría lo es de la sensación de cosquilleo, o bien por qué aquella confusa punzada del estómago que llamo hambre me avisa de que tengo que comer, y la sequedad de la garganta de que tengo que beber, etcétera; cuando trataba de explicarme estas cosas, digo, no encontraba otra razón sino que así me lo enseño la naturaleza; pues no hay ninguna afinidad (al menos que yo entienda) entre esa punzada y la voluntad de comer, es decir, entre la sensación de la cosa que provoca el dolor y el pensamiento de tristeza que resulta de esta sensación. Y las demás cosas que juzgaba sobre los objetos de los sentidos también parecía haberlas aprendido por naturaleza, pues antes de que sopesara algunas razones que lo probaran, ya estaba yo convencido de que esos juicios se tienen así, es decir, por naturaleza”[26].

Indicamos al inicio cómo el punto de vista de Descartes iba girando en espiral, de un escepticismo radical a una duda razonable sobre la información sensorial. Si antes dudaba totalmente de los sentidos, ahora esta duda se vuelve un poco más permisiva, y admite que en ocasiones los sentidos podrían ofrecer información correcta, sobre todo, con respecto a la existencia de las cosas materiales de acuerdo a lo que nuestra “naturaleza” nos enseña:
“En cuanto a las razones por las que me había convencido de la verdad de las cosas sensibles, no me fue difícil refutarlas. Pues parecía que la naturaleza me impelía a muchas cosas de las que la razón me disuadía, y por lo tanto juzgaba que no hay que confiar mucho en las cosas que la naturaleza nos enseña (…) Pero ahora, tras empezar a conocer mejor tanto a mí mismo como al autor de mi origen, ciertamente no juzgo que tenga que admitir a la ligera todas las cosas que parecen ofrecerme los sentidos; sin embargo, tampoco debo ponerlas todas en duda”[27].

La naturaleza nos enseña, justamente, que tenemos un cuerpo, y que aunque no es esencial a nuestro ser racional, está ahí, unido a nuestra alma, y es esa unión la que nos permite dar cuenta de las cosas materiales externas a nosotros:
“Y no hay duda de que todo lo que me enseña la naturaleza tiene algo de verdad (...) Ahora bien, no hay nada que esta naturaleza me enseñe más expresamente que esto: que yo tengo un cuerpo, que está mal cuando siento dolor, que necesita alimento o bebida cuando tengo hambre o sed, etc.; por lo tanto, no debo dudar de que haya algo de verdad en ello. La naturaleza también me enseña, por medio de esas sensaciones de dolor, hambre, sed, etc., que yo no solo estoy en mi cuerpo como el marinero en su nave, sino que estoy unido estrechísimamente y como mezclado con él, de tal manera que formo una sola cosa con él”[28].

Reconozcamos el valor cognitivo práctico de estas otras tres facultades que no son útiles para el conocimiento científico en los siguientes pasajes:
“Pues bien, esta naturaleza [Esto es, el compuesto de mente y cuerpo –nota mía] me enseña a evitar las cosas que producen sensación de dolor, y a procurar las que producen sensación de placer, y cosas semejantes; pero no parece que nos enseñe, además, que debamos concluir algo sobre las cosas exteriores a nosotros, a partir de estas percepciones de los sentidos, sin el examen previo del entendimiento, pues el verdadero conocimiento sobre esto no parece pertenecer al compuesto, sino a la mente solo”[29].

“(…) Me he acostumbrado a alterar el orden de la naturaleza, porque uso las percepciones de los sentidos como si fueran reglas ciertas para discernir cuál es la esencia de los cuerpos externos, sobre la cual, sin embargo, no indican nada que no sea muy oscuro y confuso, pues tales percepciones solo me las ha dado la naturaleza para indicarle a la mente que cosas son cómodas o incómodas para el compuesto del que ella forma parte, y solo en esta medida son lo bastante claras y distintas”[30].

Hay dos cosas importantes dichas en estos dos párrafos citados: i) la naturaleza como compuesto enseña a evitar el dolor y buscar el placer; y ii) el verdadero conocimiento, incluso de las cosas materiales, pertenece solo al entendimiento. Como lo dijimos más arriba, estas otras facultades no conocen el universal, sino solo particulares, por tanto, no se puede hacer ciencia con ellas. El trozo de cera es visto no en tanto trozo de un cuerpo cualquiera con cualidades dispersas, sino como un cuerpo extenso. Pero la extensión es vista con la inspección de la mente, no con los sentidos ni la imaginación. Si la extensión es el universal, la esencia de los objetos físicos, ésta no es captada por la experiencia sensible, sino por la percepción de la mente atenta. En ningún momento se ha sugerido que las otras tres facultades no cognitivas sirvan para conocer la extensión de los cuerpos. Pero ¿habrá algo más que la naturaleza nos enseñe que evitar el dolor y perseguir el placer?

Hemos sugerido en la introducción que este naturalismo del compuesto humano en que las facultades de la imaginación, los sentidos y la memoria tienen su aparición podría ayudarnos en cuestiones de orden práctico, pues se trataría de dejarnos llevar por nuestras tendencias naturales a creer, a juzgar, que existen las cosas materiales, sobre todo, en asuntos de la vida cotidiana, en que no requerimos discutir si existen o no.

De esa forma, el escepticismo radical mostrado en las primeras Meditaciones se diluye y solo nos queda una duda humana, razonable, prudente, sobre lo que los sentidos nos comunican; atrás ha quedado esa duda enfermiza y absoluta. Ningún ser humano puede vivir en una dimensión tal de cuestionamiento. Y de eso se trata, de cómo estas otras facultades nos sirven más para la vida que el propio entendimiento, útil principalmente para la ciencia y la certeza. Nuestros actos diarios no requieren de tal certeza; les basta la probabilidad.

Hacia las líneas finales de la Sexta Meditación, muestra Descartes un cambio de parecer respecto a esta duda generalizada al principio:
“Sabiendo que todas las sensaciones sobre las cosas que miran al bienestar del cuerpo indican mucho mas frecuentemente lo verdadero que lo falso, y puesto que casi siempre puedo usar varias de ellas para examinar la misma cosa, y también la memoria, que enlaza las cosas presentes con las pasadas, y el entendimiento, que ya ha examinado todas las causas del error, ya no debo temer que las cosas que los sentidos me muestran diariamente sean falsas, y las hiperbólicas dudas de estos últimos días deben ser rechazadas como ridículas”[31].

Bajo ningún concepto exigía Descartes una duda absoluta aun para el plano de las acciones y la vida práctica. La duda es una estrategia cuya finalidad es buscar los fundamentos del conocimiento científico a la luz de la razón. Fuera de ese ámbito, las otras tres facultades son perfectamente útiles para enseñarnos, conforme a nuestra naturaleza (como compuesto) lo que nos conviene y lo que no, y en ellas podemos atender a nuestras tendencias naturales a aceptar que hay cosas fuera de nosotros, aunque no conozcamos por medio de ellas las esencias de las cosas:
“Sin embargo, debe destacarse que solo entiendo que debemos servirnos de una forma de duda tan generalizada cuando comenzamos a aplicarnos a la contemplación de la verdad. Pues es cierto que en cuanto se refiere al gobierno de nuestra vida estamos obligados con gran frecuencia a guiarnos por opiniones que solo son verosímiles, pues las ocasiones oportunas para actuar casi siempre pasarían antes de que pudiéramos vernos libres de todas nuestras dudas”[32].

Reflexión final: Descartes desde Kant
En la gnoseología kantiana, el entendimiento usa conceptos para explicar las intuiciones de los objetos, pero los cuerpos no son conocidos en sí mismos, sino solo como fenómenos. Según Kant, es lo único que se conoce; esto es, conocemos el “cuerpo” de acuerdo a nuestra sensibilidad y no el objeto en sí. Por tanto, para Kant conocer la extensión es conocer el fenómeno[33]. Así lo expresa: “Solo podemos, pues, hablar del espacio, del ser extenso, etc., desde el punto de vista humano”[34].

Siguiendo este marco kantiano respecto al conocimiento de los cuerpos, vemos que para Descartes, la imaginación, la memoria y los sentidos nos permiten conocer los objetos (los cuerpos) en tanto fenómenos, es decir, solo parcialmente, en tanto particulares, como mera representación empírica, pero que es el entendimiento la facultad que obtiene una representación del objeto tal y como es en sí mismo, percibiendo el universal, esto es, conociendo a los cuerpos en su esencia, como extensión. El entendimiento así, percibe el universal en el particular, como cuando la mente percibe la extensión en el trozo de cera.

Vemos que lo que para Kant hubiera sido suficiente, es decir, el conocimiento fenoménico de los cuerpos mediante nuestras intuiciones sensibles, para Descartes no lo es, pues el conocimiento fenoménico de los objetos mediante la imaginación y los sentidos no alcanza para hacer ciencia, en la concepción cartesiana. Como hemos explicado aquí, Descartes buscaba la certeza en el conocimiento, y ésta solo podía provenir del entendimiento.


[1] El presente ensayo constituye la investigación final presentada al Dr. Antonio Peña Cabrera para dicha Cátedra en los estudios de Doctorado en San Marcos.
[2] Asumo la sugerencia de B. Williams cuando dice: “(...) el desarrollo de las Meditaciones no se parece tanto a una línea recta como a una espiral: se toma un problema en un primer estadio de sus reflexiones y luego se le abandona, retomándolo en un estadio posterior. Así sucede con los objetos físicos”. Cf., B. Williams, Descartes, el proyecto de la investigación pura, Madrid, Ediciones Cátedra, 1996, p. 271.
[3] “Quienquiera que se ha tomado la molestia de refutar las sutilezas de este escepticismo global ha disputado realmente sin antagonista, esforzándose en establecer por medio de argumentos una facultad que la Naturaleza ha implantado de antemano en nuestras mentes haciéndola inevitable”. Cf. D. Hume, Treatise of Human Nature, Selby-Bigge, ed., libro 2, sec. 3, p. 183.
[4] P. F. Strawson, Escepticismo y naturalismo: algunas variedades, traducción e introducción de Susana Badiola, Antonio Machado Libros, Madrid, 2003, p. 66. Para una mayor comprensión de la lectura del Hume naturalista en Strawson, léase mi ensayo “Nuevo Bosquejo del Pirronismo. La duda escéptica y el naturalismo liberal strawsoniano”, presentado en la mesa redonda “Peter F. Strawson: Análisis y Metafísica”, realizada en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de Letras y Ciencias Humanas el 11 de Noviembre de 2006.

[5] Cf. R. Descartes, Los principios de la Filosofía, parte segunda: Sobre los principios de las cosas materiales, y parte tercera: Sobre el mundo visible; y Discurso del Método, Quinta parte.
[6] Así describe Kuhn a la física de Descartes. Kuhn explica: “Al pasar de sus leyes del movimiento y de las colisiones a la estructura del universo copernicano, Descartes introdujo un concepto que ha enmascarado de forma muy notable las bases corpusculares de su ciencia y su cosmología. El universo cartesiano está lleno, y la materia que lo ocupa tienen una estructura particular en cada punto del espacio. No obstante, Descartes hizo un uso imaginativo del vacío en la determinación del comportamiento de su particular plenum”. Cf. Thomas S. Kuhn, La Revolucion Copernicana, Barcelona, Editorial Ariel, 1978, p. 308.
[7] “La ecuación de la materia con la extensión significaba que todo espacio extenso debía estar lleno de materia, o mejor que debía ser materia. No puede haber vacío”. Cf. Richard S. Westfall, La construcción de la ciencia moderna, Barcelona, Editorial Labor, 1980, Trad. de Ramón Jansana Ferrer, p. 57.
[8] Octave Hamelin, El sistema de Descartes, Buenos Aires, Editorial Losada, 1949, trad. de Amalia Haydeé Raggio, p. 341. La misma idea en Koyré: “La famosa identificación cartesiana de la materia con la extensión (...) entraña consecuencias de gran alcance, siendo la primera de ellas la negación del vacío, que Descartes rechaza de un modo aun más radical que el propio Aristóteles”. Cf. Alexandre Koyré, Del universo cerrado al universo infinito, Madrid, Siglo XXI Editores, 1979, p.98.
[9] R. Descartes, Meditaciones Metafísicas, Meditación VI, AT, IX, 64.
[10] R. Descartes, Discurso del Método, Cuarta parte, p. 108.

[11] Resulta interesante el comentario de Lakatos sobre cómo los newtonianos, enfrentados al programa de investigación científico cartesiano, se vieron obligados a oponerse a la tiranía de los principios fundamentales evidentes por sí mismos y apriorísticos, y a cambiar, por ello, los criterios de la prueba y de la crítica científica y el propio concepto de conocimiento. A esta concepción newtoniana del conocimiento Lakatos le llama “positivismo defensivo” y fue la que usó Newton para afirmar que en ciencia sólo hay lugar para las proposiciones probadas (por prueba inductiva experimental). Cf. Imre Lakatos, “El efecto de Newton sobre las reglas de la ciencia”, en La metodología de los programas de investigación científica, Madrid, Alianza Editorial, 1983, pp. 264-265.
[12] R. Descartes, Reglas para la dirección del Espíritu, Regla VIII, p. 398.
[13] Ibidem, Regla VI, p. 382.

[14] “Así, puesto que los sentidos nos engañan a veces, quise suponer que no hay cosa alguna que sea tal como ellos nos la hacen imaginar”. Cf. R. Descartes, Discurso del Método, Cuarta parte, p. 107.
[15] R. Descartes, Reglas para la dirección del Espíritu, Regla XII, p. 417.
[16] R. Descartes, Meditaciones Metafísicas, Meditación VI, AT, IX, 57.
[17] Ibidem, Meditación VI, AT., IX, 58.
[18] R. Descartes, Discurso del Método, Cuarta parte, p. 112.
[19] Como se dirá más adelante, el error depende de la voluntad, y Dios no puede asegurarnos que todos los juicios serán controlados por la razón. Esto depende de la voluntad humana: “A partir de todo lo cual es completamente evidente que, no obstante la inmensa bondad de Dios, la naturaleza del hombre, como compuesto de mente y cuerpo, puede ser falaz a veces”. Cf. R. Descartes, Meditaciones Metafísicas, Meditación VI, AT, IX, 69.

[20] “Dios es verísimo y fuente de toda luz (...) de modo que no es posible que nos equivoque, es decir, que sea directamente la causa de errores a los que nosotros estamos sujetos y que nosotros experimentamos en nosotros mismos”. Cf. R. Descartes, Los Principios de la Filosofía, I, 29, p. 39.

[21] Ibidem, I, 1, p. 21.
[22] Ibidem, I, 31, p. 40.
[23] Ibidem, I, 6, p. 24.
[24] Ibidem, I, 13, p. 29.
[25] Ibidem, I, 33, p. 41.
[26] R. Descartes, Meditaciones Metafísicas, Meditación VI, AT, IX, 60.
[27] Ibidem, Meditación VI, AT, IX, 61.
[28] Ibidem, Meditación VI, AT, IX, 64. El que dicha unión no sea de un alma que pilotea al cuerpo, al modo platónico, lo expresa Descartes también en El Discurso del Método: “(...) El alma racional (...) que ha de haber sido expresamente creada (...) no basta que esté alojada en el cuerpo humano, como un piloto en su navío (...) sino que es necesario que esté junta y unida al cuerpo más estrechamente para tener sentimientos y apetitos semejantes a los nuestros a fin de constituir así un hombre verdadero”. Cf. R. Descartes, Discurso del Método, Quinta parte, pp. 130-131.
[29] R. Descartes, Meditaciones Metafísicas, Meditación VI, AT, IX, 65.
[30] Ibidem, Meditación VI, AT, IX, 66.

[31] Ibidem, Meditación VI, AT, IX, 71.
[32] R. Descartes, Los Principios de la Filosofía, I, 3, p. 22.
[33] “La representación de un cuerpo en la intuición no contiene absolutamente nada que pueda pertenecer a un objeto en sí mismo, sino simplemente el fenómeno de algo y el modo según el cual ese algo nos afecta. Esta receptividad de nuestra facultad cognoscitiva se llama sensibilidad y es completamente distinta del conocimiento del objeto en sí mismo, aun en el caso de que pudiera penetrarse hasta el fondo de dicho fenómeno”. Cf. Immanuel Kant, Crítica de la Razón Pura, A 44.
[34] Ibidem, B 42.


BIBLIOGRAFÍA

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